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OERlabs, OpenLabs, Labore und Lernwerkstätten - Erklärungsansätze

Die folgenden Ausführungen gehen auf folgenden Artikel zurück: Hofhues, S. & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume 2017. Reihe Medien in der Wissenschaft (S. 32–43). Münster: Waxmann.

Möglicherweise prägt die Frage nach den „Labs“ wie keine zweite das OERlabs-Projekt. So werden wir ständig und in unterschiedlichen Zusammenhängen danach gefragt, was die OERlabs für uns bedeuten oder wie wir die Labs in den beteiligten Organisationen (d.h. Universitäten, Schulen) konkret mit Leben füllen. Es kommt daher nicht von ungefähr, dass wir zu einem frühen Zeitpunkt im Projekt unterschiedliche Labor-Konzeptionen genauer eruiert und uns dem Lab-Begriff vor allem als Metapher zugewendet haben: Zu unterschiedlich sind die Vorstellungen von Laboren in den Fächern, zu divers sind auch die Meinungen, die gegenüber Lernen im Laborformat bestehen. Sprechen wir im Englischen von Labs, ist also keineswegs die direkte Übersetzung als Labor gemeint. Adressiert sind vielmehr diverse Deutungsweisen des Lab-Begriffs ausgehend von den Akteuren selbst.

Im Rückblick auf das OERlabs-Projekt erweist sich die Entscheidung für den metaphorischen Gebrauch des Lab-Begriffs als wirkungsvoll: Auf diese Weise erlangt die kommunikative Verhandlung (nicht zu verwechseln mit kommunikativer Validierung) über die Gestalt(ung) von Labs einen eigenen Wert. Es wird z.B. natürlich oder gar normal, sich mit didaktischen, organisationalen und nicht zuletzt technischen Fragen (im Sinne von Problemen) auseinander zu setzen und Antworten auf die Fragen (im Sinne von Problemlösungen) selbst zu finden. Nicht zuletzt deshalb müssen die Antworten auf eigene Fragen unterschiedlich ausfallen: Sie finden sich wieder in kleinen, dafür aber machbaren OER-Lösungen, in Seminar- und Unterrichtskonzepten, in freien Bildungsangeboten und in Utopien einer Bildung von morgen. Auch die Unterschiede zwischen Universität zu Köln und TU Kaiserslautern, die nach der Projektlaufzeit offensichtlich sind, lassen sich mit diesem metaphorischen Zugriff auf die Praxis erklären.

Gleichzeitig, das möchten wir nicht verschweigen, erfordern diese Aushandlungsprozesse, sich darauf subjektiv einlassen zu können und sich mit eigenen Vorstellungen und Erwartungen an Lehre und Bildung zu beschäftigen. Unter Leistungs- und Zeitdruck im aktuellen Bildungs- und Wissenschaftssystem wird das für die meisten Beteiligten aber zur Herausforderung. Entsprechend haben wir allen Akteurinnen und Akteuren mit der Lab-Metapher etwas zugemutet, sich nämlich mit der Unbestimmtheit von Bildung auch im Kontext OER zu befassen. Dabei gehen wir davon aus, dass diese ständige Auseinandersetzung das kennzeichnet, was möglicherweise öffentlich unter ‚digitaler Bildung’ verstanden wird und sich in Form offener Handlungspraktiken in Lehre und Unterricht zeigt. Prinzipiell ermöglichen wir derart aber auch, dass diverse (nicht nur didaktische) Szenarien zu OERlabs werden können. Letzteres ist nicht zuletzt für die systematische Einbindung aller hochschulischen Akteure (d.h. Lehrende, Studierende, Verwaltung) wichtig und zeigt auch, wie partizipative Hochschulentwicklung mit Vorstellungen von Didaktik und umgekehrt miteinander verbunden sind.

Nicht herausgefunden haben wir bisher, ob die benannten Verbindungen und offenen Fragen von Schul- oder Hochschulentwicklung ohne weiteres in Konzepten zu Laboren und Lernwerkstätten eingeschrieben sind. Meist, so lautet unsere Interpretation vorliegender Konzepte, werden diese zugunsten einer didaktischen Innovation, sprich für pädagogische (Hoch-)Schulentwicklung initiiert. Damit einher gehen Vorstellungen bzgl. guter Lehre, sei es mit oder ohne Medien, die auch auf Ebene der Gesamt(hoch)schule greifen (Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017[1]). So wissen wir, dass gerade der momentan beliebte Laborbegriff den Blick dafür verstellt, dass die Diskussion um Labore und Lernwerkstätten ein deutlich älterer und insbesondere der Laborbegriff eine erhebliche naturwissenschaftliche Tradition aufweist. Werden Konzepte eines naturwissenschaftlichen Laborexperiments unhinterfragt übernommen, geht mindestens das verloren, was in Pädagogik und Didaktik in einer (Lern-)Werkstatt näher gegriffen wird: Gerade in der Lehrer*innenbildung haben Lern, Lehr- und Forschungswerkstätten längere Tradition, gleichwohl sie vorwiegend den Transfer des (pädagogisch-didaktischen) Methodenrepertoires in die Praxis sowie individuelle Aneignungsprozesse (etwa von Lernmaterialien) adressieren. Letztere sind dann von Bedeutung, wenn die OERlabs als Spiegel spezifischer Handlungsroutinen dienen.

Entscheidend ist folglich, dass die OERlabs in den Bildungswissenschaften weniger als Form der Erkenntnisgewinnung, sondern als als metaphorischer oder symbolischer Code eingerichtet wurden, „um alternative Räume der Wissensaneignung zu schaffen“ (zu möglichen Laborkonzeptionen in den Fachwissenschaften vgl. Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017[2]). Damit grenzen sich die beobachtbaren Handlungspraktiken wie auch das Vorgehen der OERlabs von solchen Laboren ab, die beispielsweise von Knorr Cetina (1988) als „lokale Handlungskontexte [...], die in eingegrenzter Weise auf bestimmte Erzeugungsvorgänge spezialisiert sind“ (ebd., S. 84) beschrieben wurden. In den OERlabs erkennen wird deshalb daher mindestens vier Laborformen wieder:

  • OERlabs als physischer Ort zur Auseinandersetzung mit Fachwissen.
  • OERlabs als Orte der Begegnung.
  • OERlabs als symbolischer Raum zur Aneignung und für offene Bildungspraktiken.
  • OERlabs als Weiterbildungs- und Innovationsraum für Akteure des Third Space:

Es gilt, die Trends in Richtung von „mehr“ Laboren genauso kritisch zu betrachten wie die Hoffnungen auf „mehr“ Medieneinsatz in der Lehre selbst (Schiefner-Rohs & Hofhues, in Druck[3]). Hilfreich könnte sein, die Bedeutung des Laborbegriffs in den Fächern und Disziplinen zu rekonstruieren und dann danach zu fragen, wie sich Labore in das Gefüge der Disziplin, des Studiengangs und der Hochschule einfügen. Wichtig ist zweifelsohne auch, diese Diskussionen vor Initiierung der Labore anzustoßen – nicht erst danach. Darüber hinaus bieten Allgemeine Didaktik und Pädagogik Erklärungsansätze, die angesichts der Zielperspektive akademischen Lehrens und Lernens an Hochschulen teilweise sogar ernüchternd sind: Nicht wenige von ihnen tragen dazu bei, dass Laborkonzepte in der Hochschul- und Mediendidaktik eher einseitig und vor dem Hintergrund einer Verschulungstendenz an Hochschulen unhinterfragt, trendbestimmt und euphorisch übernommen werden.

Schließlich dienen Labore im Allgemeinen und die OERlabs im Speziellen nicht nur dem Wissenserwerb, sondern (auch) der fachlichen Enkulturation (Wansleben, 2007, S. 282). Ist diese Reflexion über Lehre und praktische Entwicklungen im Studium nicht möglich, bleiben Labore und (Lern-)Werkstätten Ergebnis formaler Unterrichtsplanung. Sie werden in der Lehrpraxis zu weithin vorbestimmten Lernorten und bleiben hinter den kreativen Möglichkeiten medialer Bildungsräume zurück. Ein Schelm, wer hinter dieser Modeerscheinung in der Hochschul- und Mediendidaktik zudem die weitere Ver-Naturwissenschaftlichung akademischen Lehren und Lernens nach Bologna vermutet.

Quellen

  1. Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in Druck). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (weitere Daten n. bek.).
  2. Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in Druck). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (weitere Daten n. bek.).
  3. Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in Druck). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (weitere Daten n. bek.).