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Multi-Stakeholder Dialoge als Form partizipativer Hochschulentwicklung[Bearbeiten]

Es kommt nicht von ungefähr, dass im Fokus des OERlabs-Projekts Austausch- und Beteiligungsformate standen. So gingen wir bereits bei Antragstellung beim Drittmittelgeber BMBF in der Förderlinie OERinfo[1] davon aus, dass es an Hochschulen eher nicht an Wissen über Medien mangelt, wohl aber Ideen und anwendungsorientierte Perspektiven dafür fehlen, wie Medien(-bildung) in die Lehrer*innenausbildung integriert werden können. Damit sind die OERlabs nicht ‚nur‘ ein Sensibilisierungsprojekt für OER, sondern auch ein didaktisches Projekt – aber anders, als dies in der gängigen Lesart z.B. (Hochschul-)Didaktik als Verbesserung von Lehre und Unterricht benannt wird:

In sehr loser Anlehnung an Flechsig (1975)[2], der vor rund 50 Jahren fünf (bzw. komprimiert drei) Gestaltungsebenen der Hochschullehre benannt hat, lässt sich die Bedeutung des Zusammenspiels konkreter Lehrangebote mit Aspekten der Lehrplanung, Studiengängen und Ausrichtungen ganzer Universitäten herausstellen. Mehr noch: Die diversen Gestaltungsebenen werden erst durch den Wandel der Hochschule(n) gemeinsam adressiert, indem konkrete Lehrveranstaltungen, Studiengänge und Bedingungen für das Studium im Zusammenhang gesehen werden. So war bereits vor Antragstellung klar, dass Fächer, Disziplinen, Studiengänge oder gar Bildungsbereiche in Bezug auf Medien, OER und Digitalisierung nur voneinander profitieren können, wenn sie medienbezogene Herausforderungen und Probleme gemeinsam diskutieren und nach eigenen Ideen und Ansichten bewältigen werden. In der Lehrer*innenbildung stellt sich dies als besonders herausfordernd dar. Deswegen sprechen wir bei den OERlabs im Untertitel auch davon, Lehramtsstudierende gemeinsam für OER auszubilden. Speziell für die Gremienhochschule, in der Akteure typischerweise nur lose gekoppelt sind (Weick, 1976)[3], wäre demnach die Kooperation ihrer Mitglieder u.a. zugunsten der Studienganggestaltung im Lehramt bereits ein (Projekt-)Erfolg.

Nicht zuletzt deshalb kennzeichnen die OERlabs von Beginn an unterschiedliche Aspekte der Vernetzung, sei es innerhalb von Lehrveranstaltungen oder von Studiengängen, innerhalb der Hochschulen oder durch die Einbindung von hochschulexternen Akteuren wie Netzwerkschulen oder Landesinstitute für Schule: In allen Fällen ist wesentlich, die OERlabs gemeinsam zu dem werden zu lassen, was sie durch Beteiligung an Schul- und Hochschulentwicklungsprozessen geworden sind. Weil konkrete Inhalte kaum vorbestimmt sind, werden sie zu Spiegelbildern solcher Forderungen und Anforderungen an Qualifizierung und Sensibilisierung für OER, wie sie von den diversen Akteuren als Beteiligte im sog. Multistakeholder-Dialog formuliert werden. Werden Akteure beteiligt, bedeutet das, selbst Verantwortung für Gestaltungsfragen zu übernehmen.

Beim Multistakeholder-Dialog handelt es sich um eine konkrete Maßnahme aus der partizipativen Organisationsentwicklung (Seufert, 2013)[4]. Der Multistakeholder-Dialog steht stellvertretend für die Initiierung eines systematischen Reflexionsprozesses innerhalb der Organisation. So spiegeln Inhalte der Dialogformate z.B. öffentliche Erwartungen an den Medien(-einsatz) in Studium und Lehre bzw. Unterricht und Schule, diverse Vorbehalte gegenüber Medien und nicht zuletzt euphorische Hoffnungen, etwa dass die (experimentelle) Beschäftigung mit Medien im Laborformat die meisten Probleme in der Lehre gleich „auf einen Schlag“ lösen könnte. Solche Erwartungen werden in den Multistakeholder-Dialogen – durch eine dialogische Form – dekonstruiert und offengelegt, damit sie produktiv, idealerweise lösungsorientiert gewendet werden können. So können z.B. Multistakeholder-Dialoge als Form der partizipativer Hochschulentwicklung gelten.

Sicherlich spielen Aspekte der Kooperation in einer sehr großen Hochschule wie der Universität zu Köln eine starke, wenn nicht gar übergeordnete Rolle in einem vergleichsweise kleinen und für einen kurzen Zeitraum von 1,5 Jahren geförderten Praxis- und Entwicklungsprojekt wie die OERlabs. So treffen sich Studierende oder Kolleg*innen nicht einfach auf dem Campus; auch ein Kaffee für informelle Absprachen bedarf dezidierter Planung, möchte man diese nicht ganz dem Zufall und informellen Raum überlassen – ganz anders wie an der TU Kaiserslautern.

Entsprechend sind auch die Maßnahmen zu bewerten, die an der Universität zu Köln zuvorderst Kooperation und Wissensteilung unterschiedlicher Akteure angestoßen haben: Die Maßnahmen, seien es nun die Multistakeholder-Dialoge oder die offenen Labore (‚Open Labs’), sie alle tragen dazu bei, Möglichkeiten der Beteiligung ausgehend von einem (Medien-)Phänomen wie OER zu eruieren und sich diesen inhaltlich bzw. jenseits der eigenen Positionen und Funktionen zu nähern. Es kommt daher nicht von ungefähr, dass speziell in Köln eher Kooperation und Wissensteilung als das Thema OER im Vordergrund standen.

In Kaiserslautern hat der Multistakeholder-Dialog den gesamten Prozess der Lehrer*innenbildung adressiert (Schiefner-Rohs, 2015)[5], also auch die zweite und dritte Phase. Dementsprechend stand nicht nur der Austausch mit der Hochschule im Fokus, sondern auch mit anderen Institutionen wie Schulen und/oder Landesinstituten, aber auch mit zentralen Medieneinrichtungen des Landes, Ministerien und kommunalen Vertreter*innen. Beteiligung an der Lehrer*innenbildung und damit das gemeinsame Ins-Gespräch kommen half, die jeweiligen Perspektiven auf OER in der Lehrer*innenbildung besser zu verstehen.

Wichtig ist, dass sowohl das Kölner als auch das Kaiserslauterer Vorgehen als partizipative Hochschulentwicklung verstanden werden kann: Partizipation in den Grenzen einer Bildungsorganisation zielt darauf, diverse Akteure in ein Projekt und als Stellvertreter*innen in einen Diskurs über aktuelle Phänomene einzubeziehen. In einer derartigen Perspektive auf Hochschulentwicklung werden Akteure zu Stakeholdern. Das heißt, sie werden zu Personen, die aufgrund ihrer institutionellen Verankerung in den beteiligten Universitäten (und darüber hinaus) eigene oder gemeinsame Interessen verfolgen, sprich ein „Stake“ haben.

So ist auch die Auswahl der beteiligten Akteur*innen an den OERlabs zu begründen: Mit ihren unterschiedlichen Verortungen bringen die Beteiligten eigene Interessen mit, die sich zum Teil von persönlichen Meinungen oder Haltungen zu OER (institutionell) abstrahieren lassen. Frei von persönlicher Bindung sind aber auch die OERlabs nicht: So ist seit langem in der sozial- und betriebswirtschaftlich ausgerichteten Organisationsentwicklung bekannt, dass auch einzelne Personen Interessen systematisch verfolgen können (vgl. Gairing, 2017)[6]. Nicht zuletzt deshalb haben wir unsere jeweiligen Prorektoren für Lehre und Studium zu Schirmherren des Projekts gemacht. Sie leuchten gewissermaßen als Persönlichkeiten und interessieren sich (nicht nur) qua Amt für Lehre und Lehrentwicklung an der eigenen Hochschule.

Entsprechend ist partizipative Hochschulentwicklung – bei aller Beteiligung – von einem Ungleichgewicht in Bildungsorganisationen gekennzeichnet: Es gibt fortwährend Personen, die zwar wie alle anderen am Projekt beteiligt sind, die aber in ihrem Berufsalltag über so viel „interne“ Macht verfügen, dass sie als wichtiger wahrgenommen werden als andere bzw. dass ihre Teilnahme wiederum die (Nicht-)Teilnahme von anderen mit- bzw. vorbestimmt. Es wäre zu hoch gegriffen, diesen inhärenten Widerspruch mit den OERlabs lösen zu wollen. Wohl aber ist es über die Binnenstruktur der einzelnen Termine insbesondere der Multistakeholder-Dialoge gelungen, diese machtpolitische Herausforderung anzunehmen, ja für ein paar Stunden und zugunsten der inhaltlich-sachlichen Beschäftigung auszublenden: Grußworte wichtiger Hochschulvertreter*innen wurden dem Projekt beispielsweise eher unter- als übergeordnet. Während aller Dialogtermine wurde zudem darauf geachtet, dass sich die Personen kennenlernen können und hierfür Zeit reserviert wird – ungeachtet ihrer Funktionen und umfänglicher zeitlicher Engpässe und Eingebundenheiten. Dieses methodische Vorgehen erwies sich im Verlauf der OERlabs als wirkmächtig und nicht zuletzt als wirksam:

Während es in den OERlabs anfangs noch nahe lag, aus den jeweiligen Erfahrungen mit OER zu lernen, wurden im Projektverlauf vor allem Reflexionsfähigkeiten über Sichtweisen „der anderen“ gefördert und als positiv herausgestellt. Insbesondere die Art und Weise des Erfahrungsaustauschs lebt deshalb auch in der Universität zu Köln und der TU Kaiserslautern in unterschiedlichen (Projekt-)Zusammenhängen weiter: Von gemeinsam verantworteten (Lehr-)Veranstaltungen über das Projekt hinaus über die Diskussion gemeinsamer Konzepte zur Gestaltung von Lehrer*innenfortbildungen bis hin zum Schreiben an diesem Open Book.

Lässt sich daher das Lernen aus Erfahrungen der anderen als Projekterfolg greifen? Wahrscheinlich ja, weil Erfahrungslernen im Zusammenhang mit den OERlabs nicht dem zufälligen Kaffee auf dem Campus überlassen wurde, sondern einer gewissen Systematik (in Bezug auf die anvisierten Prozesse) folgte. Zudem konnten wir zeigen, dass Erfahrungsaustausch mit wenigen Mitteln umsetzbar ist. Ein solcher Punkt darf nicht unterschätzt werden, da Erfahrungslernen im Zusammenhang mit Medien noch an Wert gewinnen wird, wie in der Rede der Projektleitung[7] in Köln markiert wurde:

Wir sollten wechselseitig von unseren Erfahrungen lernen, die wir in den unterschiedlichen Kontexten mit Medien machen. Es versteht sich von selbst, dass wir dies ständig tun sollten. Nicht nur in solchen Momenten, wo Digitale Bildung ein Thema in den (Massen-)Medien ist und als externe Erwartung an Bildungseinrichtungen herangetragen wird (Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018)[8].

In Anlehnung an Moldaschl (2017)[9] ist sogar davon auszugehen, dass die ständige Reflexion zum „Normalfall“ werden wird. Wie genau diese Reflexion gestaltet werden kann, weiß Schön (1984) bereits früh zu beantworten. Demnach stoßen drei Modalitäten Reflexion über Praxis an: Erstens könnte innerhalb wiederholt darüber nachgedacht werden, welchen Sinn einzelne Medienangebote verfolgen (oder nicht). Zweitens lässt sich die Reflexion über Situationen und persönliche Erfahrungen in Studium und Lehre gestalten, etwa im Format des Multistakeholder-Dialogs. Die Reflexion auf Metaebene als „reflection on reflection“ wird in den OERlabs durch das vorliegende OpenBook umgesetzt. Drittens könnten auch andere Methoden und Formate gefunden werden, die Metareflexion der Hochschulentwicklungsprozesse direkt zu adressieren.

Partizipative Hochschulentwicklung ist nicht zuletzt deshalb relevant, weil mediale Standardlösungen eine Vorstellung über Medien aus vergangener Zeit offenlegen und nicht mehr zu generieren sind. Mit Blick auf Stalder (2017)[10] Ausführungen zur Kultur der Digitalität gilt es unter anderem auszuloten, wie und unter welchen Bedingungen überhaupt (noch) zentrale oder dezentrale Medienangebote gemacht werden können und wie eine wissens- und wissenschaftsbasierte Organisation wie die Universität den Prozess ständiger Reflexion gestaltet (vgl. Hofhues, 2018). Wesentlich scheint im Kontext OER sich von (fehlenden) juristischen Rahmenbedingungen oder (vermeintlich) mangelnden Medienproduktionskenntnissen nicht abschrecken zu lassen: Versteht man partizipative Hochschulentwicklung vor allem als ‚doing reflection’ und gemeinsamen Prozess, ermuntern vor allem die Ideen der Mitglieder der (Hoch-)Schulen, in Bezug auf Medien tätig zu werden und Erprobungen gemeinsam mit unterschiedlichen Akteuren aus Wissenschaft und Einrichtungen/Third Space zu reflektieren.

Was es heißt, ständig über die sich wandelnde Universität im Gespräch zu sein und Ideen für die Weiterentwicklung dieser zu benennen, zeigen die in Köln entstandenen 23 Ideen bezüglich OER: Sieben davon wären sogar mit geringem Aufwand beispielsweise an der Universität zu Köln umzusetzen. Ob dies gelingt, haben die Akteure nach Abschluss dieses Projekts selbst in der Hand. In diesem Punkt unterscheidet sich das Verständnis partizipativer Hochschulentwicklung von jenem einer unternehmerischen Hochschule: Darin würden die vorliegenden Ideen wahrscheinlich bei der Umsetzung begleitet und an ihren Erfolg in quantitativer Hinsicht gemessen (vgl. Hofhues, Pensel & Möller, 2018)[11].

Medienbildung in der Lehrer*innenbildung[Bearbeiten]

Lehrer*innenbildung ist ein berufsbiographisches Entwicklungsprojekt mit drei unterschiedlichen Phasen (Terhart, 1992)[12]. Beteiligt sind am gesamten Prozess der Lehrer*innenbildung neben Hochschulen auch Studienseminare und Fortbildungseinrichtungen, sowie Ministerien und Landesinstitute. So wird Lehrer*innenbildung oft zur „Großbaustelle” (Kunter, 2011, S. 107)[13] und Ort zahlreicher Reformen (vgl. Pasternak et al., 2017)[14], von denen aktuell die Integration digitaler Medien nur eines von vielen ist (vgl. BMBF 2018). Mit dem Projekt OERlabs haben wir uns genau dieser „Großbaustelle“ gewidmet und versucht, sowohl das Thema OER und die dahinterliegenden Perspektiven von kooperativem Medienhandeln in Lehrerbildung und Schule zu adressieren als auch Möglichkeiten aufzuzeigen, dieser Vielfalt von Akteuren und an Perspektiven innerhalb der Lehrer*innenbildung gerecht zu werden. So ist es ein Ziel der OERlabs, Gelegenheiten für Medienbildung in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zu eruieren und den Dialog zwischen allen Akteurinnen und Akteure darüber anzuregen. Damit bewegen sich die „OERlabs zwischen externen Anforderungen und normativen Zielvorstellungen einer Medienbildung an der Hochschule und entlang der Kette der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen.“ (Schiefner-Rohs & Hofhues, 2017, S. 73)[15].

Strukturelle Besonderheit aufnehmen: (Phasenübergreifende) Vernetzung adressieren[Bearbeiten]

Ein zentrales Merkmal der Lehrer*innenbildung ist ihre besondere Gestaltung: So findet sie zum einen in unterschiedlichen Phasen statt: Studium, Referendariat und Berufspraxis mit Fort- und Weiterbildung schließen sich aneinander an. Zum anderen ist aber auch die Gestaltung innerhalb des Studiums besonders: Innerhalb der Hochschule gibt es in vielfach die Herausforderung, die Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften zu verzahnen, wie in vielen aktuellen Maßnahmen (u.a. der Qualitätsoffensive Lehrer*innenbildung) umgesetzt wird: So widmen sich beispielsweise viele Projekte der letztgenannten Förderinitiative der fehlenden Verzahnung der Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften (Pasternak et al, 2017, S. 97)[16]. Besonders häufig werden diese miteinander durch „die Einrichtung von fächerübergreifenden Netzwerken oder Kooperationen“ (ebd., S. 135)[17] verbunden. Einen ähnlichen Weg sind wir mit den Multistakeholder-Dialogen gegangen, die die Akteur*innen miteinander über offene Bildungsressourcen und kooperative (Medien-)Praxis in Dialog bringen sollten. So waren explizit Stakeholder sowohl aus den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften eingeladen wie auch Vertreter*innen des Zentrums für Lehrerbildung sowie (Lehramts-)Studierende. Die phasenübergreifende Vernetzung über die Hochschule hinaus fand dann an den Runden Tisch statt, indem zusätzlich auch Vertreter*innen der Studienseminare, der Pädagogischen Landesinstitute, von Schulen und der zuständigen Ministerien eingeladen wurden. Ziel war es, die berufsbiographische Entwicklungsperspektive innerhalb des Runden Tisches auch abzubilden und gemeinsam über die Gestaltung von offenen Bildungspraktiken ins Gespräch zu kommen. Eine Verzahnung, verstanden als „organisatorische, curriculare und personelle Kooperation der an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen mit dem Ziel, die jeweiligen Stärken für die Ausbildung in den je anderen Phasen zu nutzen“ (Hericks 2004, S. 301)[18] fand aber auch in den OERlabs Seminaren statt, indem Dozierende der Hochschule im Teamteaching mit einer Lehrer*in das Thema OER bearbeitet hat (vgl. OERlabs Seminare).

Neue Inhalte und Formen adressieren: Medienbildungsprozesse von (Lehramts-)Studierenden ermöglichen[Bearbeiten]

Leerstelle ist neben der Vernetzung aber auch die Frage, wie mediale Bildungsräume, verstanden als „von Medien geprägte, institutionalisierte und informelle Räume [...] in denen Bildungsprozesse durch Medien angestoßen werden“ (Spanhel 2010, S. 29f.), auf allen Ebenen der Bildungsinstitution geschaffen oder gestaltet werden können. Lehramtsstudierende sind bezogen auf die Auseinandersetzung mit Anforderungen digitaler Medien in allen Handlungsfeldern ihrer späteren Berufstätigkeit eine besondere Zielgruppe: So weiß man, dass die eigene medienbezogene Schulerfahrung ihre medienbezogene Einstellungen beeinflusst (van Braak, 2001[19]; Blömeke, 2007[20]). Darüber hinaus sind Lehramtsstudierende allerdings als wenig‘ digital-affin’ zu bezeichnen (Schmid et al., 2017, S. 43[21]) und schneiden hinsichtlich Kompetenzen und Einstellungen – zumindest in Deutschland – bezüglich digitaler Medien im Vergleich mit anderen Studierenden schlechter ab (Blömeke, 2003[22]; Herzig & Grafe, 2006[23]; Schmid et al., 2017[24]). Auch kann nicht davon ausgegangen werden, dass an allen Hochschulen digitale Medien innerhalb der Lehrer*innenbildung verankert sind (vgl. Monitor Lehrerbildung, 2017). Dies macht es notwendig, alternative Formen der Adressierung von Medienbildung innerhalb der Hochschule in den Blick zu nehmen.

Denn die eigentliche Herausforderung im Umgang mit OER liegt nicht (nur) in der Nutzung von Bildungsmaterialien aus dem Internet und damit in der Produktion von Medien, sondern (auch) in der Entwicklung eines reflexiven Habitus bezüglich Openess und damit verbundenen Handlungspraktiken der Kooperation und des Teilens. So weiß man aus bisherigen (schul-)pädagogischen und psychologischen Studien, dass sich Kooperation unter Lehrer*innen eher schwer durch- und umsetzen lässt (Trumpa et al., 2016[25], Kullmann, 2016[26]) und Lehr-Lernmaterialien kaum gemeinsam entwickelt werden (Ihme et al., 2009[27]). Kooperation wird darüber hinaus vor allem im Kontext Organisationsentwicklung untersucht (z.B. Bauer 2002; Dalin & Rolff 1990) und steht selten(er) im Zusammenhang mit Professionalisierungsfragen. In der Folge bleiben Fragen von kooperativem Medienhandeln entlang der Lehrer*innenbildungskette aus medienpädagogischer Sicht größtenteils unbeantwortet. Der partizipativ-kooperative Ansatz der OERlabs (sowohl innerhalb der Multistakeholder-Dialoge und der gemeinsam verantworteten Lehrveranstaltungen, aber auch die Einrichtungen von Räumen in Zusammenarbeit mit Verwaltungsmitarbeitenden) führt dazu, dass Lehrer*innenbildung als gemeinsame Verantwortung vieler innerhalb der Hochschule verstanden wird – und durch den Einbezug der Stakeholder aus zweiter und dritter Phase der Blick auch über die Hochschule hinaus geweitet wird.

Im Fokus stand es, in den OERlabs einen Wechsel von der Dozierenden- zur Studierendenseite unter dem Begriff der Subjektorientierung vorzunehmen. So sollen Studierende in unterschiedlichen Formaten (OERlabs Seminare, offenen Labs, Multistakeholder-Dialoge) mit ihren Erfahrungen, Vorstellungen und gemeinsam mit Lehrenden nach Ursachen für bestimmte Handlungspraktiken fragen, bisherige Annahmen zur Rolle von digitalen Medien (nicht nur) im Lehrhandeln hinterfragen. Damit wird insbesondere der Auseinandersetzung mit denjenigen Theoriebeständen, die hinter der OER-Debatte liegen, angeregt. Mit dem Problem der (mangelnden) Kooperation als Theoriebrille wird der Fokus der Auseinandersetzung auf soziale Phänomene, nicht auf Technologien gelenkt. Gleichzeitig wird aber auch Offenheit in der Auseinandersetzung explizit zugelassen: So lag innerhalb der Multistakeholder-Dialoge insbesondere das gemeinsame Gespräch mit allen an der Lehrer*innenbildung und darüber hinaus Beteiligter im Fokus, während innerhalb der Seminare ausgehend von der Produktion von Material zum Nach-Denken angeregt wurde, in der Offenheit der Gestaltung aber auch eigene Schwerpunktsetzungen notwendig wurden. Grundlage professionellen Handelns in der Lehrer*innenbildung ist demnach genau das Aushalten von Ungewissheit und Deutungsoffenheit (Floden & Clark, 1991[28]; Paseka, & Hinzke, 2014[29]; Paseka, Schneider-Keller & Combe, 2018[30]), weswegen insbesondere die Entwicklung eines reflexiven Habitus als Ziel der Lehrer*innenbildung (insbesondere erste Phase) definiert wird (vgl. Neuweg, 2018[31]). Um einen solchen Habitus zu entwickeln, sind offene, nicht vordefinierte (Medienbildungs-)Räume von Nöten. Ziel aller Maßnahmen war es daher, dass sich Studierende auch „mit Unbestimmtheit als solcher“ (Jörissen & Marotzki, 2009, S. 19[32]) auseinandersetzen. Über diese werden Bildungsprozesse angeregt, denn „Bildung lebt vom Spiel mit den Unbestimmtheiten. Sie eröffnet den Zugang zu Heterodoxien, Vieldeutigkeiten und Polymorphien“ (ebd. S. 21).. Durch diese Tentativität (ebd.), d.h. die Entwicklung neuer Herangehensweisen an ein Phänomen durch unterschiedliche Projektperspektiven (z.B. Labs und Dialoge) wird das gemeinsame Nach-Denken über subjektiven Handlungspraktiken möglich, sei es bezogen auf digitale Medien oder professionelles Handeln im Lehramt generell. Es ging insbesondere darum, gemeinsam mit Studierenden und Akteurinnen und Akteuren der Lehrer*innenbildung Umgangsweisen, „neue Regeln und Schemata für neue, unbekannte Phänomene zu suchen“ (Jörissen & Marotzki, 2009, S. 21[33]).

Damit leisten unterschiedliche Formate innerhalb des OERlabs-Projekts, dass Sozialisations- sowie Habitualisierungsprozesse stärker in den Mittelpunkt rücken: Es geht nicht primär um die Integration digitaler Medien ins Lehramtsstudium durch eine besondere Verankerung heraus, sondern die Perspektive wird gewechselt: Anstatt Medienbildung in der Lehrer*innenbildung lediglich als Schaffung von Angeboten zu sehen, wird die Perspektive der Aneignung adressiert mit der Frage danach, wie sich Studierende mit digitalen Medien auseinandersetzen, welche Sinnperspektive hergestellt wird. Aus dieser Aneignungsperspektive heraus werden insbesondere Reflexionsprozesse bezüglich Medien und der eigenen Biographie angeregt bzw. in Bezug zur eigenen Biographie und (zukünftigen) Beruflichkeit gesetzt. Studierende werden so sensibilisiert, immer wieder auch innerhalb vermeintlich neuer Phänomene bekannte Herausforderungen zu sehen.

Quellen[Bearbeiten]

  1. https://www.bmbf.de/foerderungen/bekanntmachung-1132.html (23.08.2018)
  2. Flechsig, K.-H. (1975). Handlungsebenen der Hochschuldidaktik. ZIFF-Papiere 3. Hagen: Fernuniversität. Online verfügbar unter: https://ub-deposit.fernuni-hagen.de/receive/mir_mods_00000204 (23.08.2018)
  3. Weick, K.E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly. 21 (1), 1-19.
  4. Seufert, S. (2013). Bildungsmanagement. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
  5. Schiefner-Rohs, M. (2015). Lehrerinnen- und Lehrerbildung und digitale Medien – Herausforderungen entlang der Lehrerbildungskette. In M. Schiefner-Rohs, C. Goméz Tutor & C. Menzer (Hrsg.), Lehrer.Bildung.Medien – Herausforderungen für die Entwicklung von Schule(n) (S. 119-128). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  6. Gairing, F. (2017). Organisationsentwicklung. Stuttgart: Kohlhammer.
  7. https://oerlabs.de/wp-content/uploads/2018/07/10-Punkte-Plan_Abschluss_OERlabs_oeffentlich_Hofhues.pdf (23.08.2018)
  8. Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (2018). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule (S. 239-254). Springer: VS.
  9. Moldaschl, M. (2017). Reflexivität und Kreativität. Konträre Quellen kompetenter Improvisation. In W. Stark. D. Vossebrecher, C. Dell & H. Schmidhuber (Hrsg.), Improvisation und Organisation. Muster zur Innovation sozialer Systeme (S. 47-72). Bielefeld: transcript.
  10. Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt: Suhrkamp.
  11. Hofhues, S., Pensel, S. & Möller, F. (2018/in Druck). Begrenzte Hochschulentwicklung: das Beispiel digitaler Lerninfrastrukturen. In M. Kerres et al. (Hrsg.), Digitalisierung und Hochschulentwicklung. Reihe Medien in der Wissenschaft. Münster: Waxmann (weitere Daten n. bek.).
  12. Terhart, E. (1992). Lehrerberuf und Professionalität. In B. Dewe, W. Ferchhoff & F.-O. Radtke (Hrsg.). Erziehen als Profession – Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern (S. 103 – 131). Wiesbaden: Springer.
  13. Kunter, M. (2011). Theorie meets Praxis in der Lehrerbildung – Kommentar. Erziehungswissenschaft 22(43), 107 – 112. Verfügbar unter: https://uhh.de/uexlv [30.09.2018].
  14. Pasternak, P., Baumgarth, B.; Burkhardt, A.; Paschke, S. & Thielemann, N. (2017). Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung. GEW-Materialien aus Hochschule und Forschung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
  15. Schiefner-Rohs & Hofhues, 2017
  16. Pasternak, P., Baumgarth, B.; Burkhardt, A.; Paschke, S. & Thielemann, N. (2017). Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung. GEW-Materialien aus Hochschule und Forschung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
  17. Pasternak, P., Baumgarth, B.; Burkhardt, A.; Paschke, S. & Thielemann, N. (2017). Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung. GEW-Materialien aus Hochschule und Forschung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
  18. Hericks, U. (2004). Verzahnung der Phasen der Lehrerbildung. In S. Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 301–311). Klinkhardt: Bad Heilbrunn.
  19. van Braak, J. (2001). Individual Characteristics Influencing Teachers class use of Computers. Journal of Educational Computing Research, 25, 141-157.
  20. Blömeke, S. (2007). Empirische Forschung zu neuen Medien in Schule und Lehrerausbildung. In W. Sesink, M. Kerres & H. Moser (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 6 - Medienpädagogik - Standortbestimmung einer erziehungswissenschaftlichen Disziplin (S. 247-259). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  21. Schmid, U.; Goertz, L.; Radomski, S., Thom, S. & Behrens, S. (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann- stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/DigiMonitor_Hochschulen_final.pdf
  22. Blömeke, S. (2003). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und Annahmen von Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(2), 276-289. doi: 10.1007/s11618-003-0027-0
  23. Herzig, B., & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsempfehlungen für die Zukunft. Studie zur Nutzung digitaler Medien in allgemein bildenden Schulen in Deutschland. Telekom-Stiftung.
  24. Schmid, U.; Goertz, L.; Radomski, S., Thom, S. & Behrens, S. (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann- stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/DigiMonitor_Hochschulen_final.pdf
  25. Trumpa, S., Franz, E.-K., & Greiten, S. (2016). Forschungsbefunde zur Kooperation von Lehrkräften. Ein narratives Review. Die Deutsche Schule, 108(1), 80-92.
  26. Kullmann, H. (2016). Kollegiale Kooperation im Lehrerberuf. In R. Martin (Hrsg.), Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch. (S. 333-349). Münster u.a.: Waxmann.
  27. Ihme, T. A., Müller, J., & Pohlmann, B. (2009). Effekte von Kooperation auf die Qualität von Lehrmaterial. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23(3-4), 259-263.
  28. Floden, R.E & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit. In: E. Terhart, (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen (S. 191 – 210). Köln, Wien: Böhlau.
  29. Paseka, A., & Hinzke, J.-H. (2014). Der Umgang mit Dilemmasituationen. Ein Beitrag zu Fragen der Professionalität von Lehrpersonen und Lehramtstudierenden. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung - ZISU, 3, 14-28.
  30. Paseka, A.; Schneider-Keller, M. & Combe, A. (2018). Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln. Wiesbaden: Springer VS.
  31. Neuweg, G.H. (2018). Distanz und Einlassung: Gesammelte Schriften zur Lehrerbildung. Münster: Waxmann.
  32. Jörissen, B. & Marotzki, W. (2009), Medienbildung – eine Einführung. Theorie – Methoden – Analysen. Stuttgart: UTB.
  33. Jörissen, B. & Marotzki, W. (2009), Medienbildung – eine Einführung. Theorie – Methoden – Analysen. Stuttgart: UTB.